ΕΡΓΑΣΙΑ - ΕΠΟ 32

ΕΠΟ 32–2014/2015

3^η ΕΡΓΑΣΙΑ Γ. Β.

ΘΕΜΑ: Να παρουσιάσετε τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη Βρετανία του 19^ου αιώνα και να αναλύσετε τα κοινωνικο-οικονομικά αίτια που τις προκάλεσαν.

ΒΑΘΜΟΣ: 9,5

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1. Εκβιομηχάνιση και εθνική συνείδηση

2. Αγγλική κοινωνία, αντιλήψεις για την παιδεία

3. Παιδαγωγικές πρακτικές

4. Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ/ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο 19^ος αιώνας είναι η εποχή της στερέωσης των εθνών-κρατών στην Ευρώπη και της θεμελίωσης ενός εκπαιδευτικού συστήματος στη βάση των ιδεών που κληροδότησε ο Διαφωτισμός. O ευρωπαϊκός κόσμος επιδιώκει την πνευματική του χειραφέτηση από τον εκκλησιαστικό έλεγχο και προσβλέπει σε μια παιδεία ευθυγραμμισμένη με τις ανάγκες των σύγχρονων κοινωνιών. Ως εκ τούτου, η εκπαίδευση θα συνυφανθεί με τις εκάστοτε κρατικές δομές και τη σύσταση μιας ενιαίας εθνικής ταυτότητας, ενώ στο κέντρο του ενδιαφέροντος τίθεται το ζήτημα της παιδείας για όλους.[1]

Η Βρετανία, ωστόσο, σε αντίθεση με την ηπειρωτική Ευρώπη, ακολούθησε διαφορετικό δρόμο συγκρότησης ως έθνος-κράτος, με επιπτώσεις στο εκπαιδευτικό της σύστημα. Κατά τη διάρκεια του 18^ου αιώνα, η παιδεία λαμβάνει πρακτικό προσανατολισμό, προκειμένου να εξυπηρετήσει τη μερκαντιλιστική οικονομική πολιτική, που της επέτρεψε να αναχθεί στην ισχυρότερη αποικιοκρατική δύναμη του κόσμου, ανοίγοντας το δρόμο στην εκβιομηχάνισή της.[2] Δίνεται έμφαση στην ιδιωτική πρωτοβουλία που, μαζί με την εκκλησιαστική εξουσία, η οποία παραμένει ισχυρός άξονας της αγγλικής κοινωνίας, αναλαμβάνει τη διαχείριση της παιδείας.[3] Στην εργασία μας θα επιδιώξουμε να κατανοήσουμε τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που ακολούθησαν, αναλύοντας τις δομικές αλλαγές που επέφερε η ίδια η εκβιομηχάνιση και εντοπίζοντας τα εγγενή χαρακτηριστικά του αγγλικού κοινωνικού και οικονομικού status.

1. Εκβιομηχάνιση και εθνική συνείδηση

Η έλευση της βιομηχανικής επανάστασης, μοιραία, προκάλεσε την εκρηκτική μεταμόρφωση της αγροτικής κοινωνίας σε εργατικό προλεταριάτο, αναδεικνύοντας, παράλληλα, μια νέα αστική τάξη επιχειρηματιών και αλλάζοντας, άρδην, τα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα. Από τις αρχές του 19^ου αιώνα, δημιουργούνται «εργατουπόλεις», όπου στοιβάζεται πλήθος φτωχών, που έμελλε, αυτοί και τα παιδιά τους, να υπηρετήσουν με την εργασία τους τoν «πυρετό» της εκβιομηχάνισης, μέσα σε άθλιες συνθήκες διαβίωσης.[4] Όπως είναι φυσικό, σταδιακά διαλύονται οι «παραδοσιακές κοινωνικές δομές», που κάποτε επέτρεπαν την απευθείας και προσωπική μεταφορά της γνώσης από το δάσκαλο στο μαθητή, ανοίγοντας το δρόμο για την ίδρυση ανεξάρτητων τυποποιημένων εκπαιδευτικών κέντρων στη βάση καθολικών προτύπων, που θα αποτελέσουν τους φορείς της απαιτούμενης ομοιογένειας (κοινή «κουλτούρα»), την οποία, όπως θα δούμε, αξιώνει, στην πορεία της ωρίμασής της, η βιομηχανική εποχή της επικοινωνίας και της ανταλλαγής.[5]

Αρχίζει, λοιπόν, να αναφαίνεται η ανάγκη οικοδόμησης μιας ενιαίας εθνικής συνείδησης, που να υπερκαλύπτει τις νέες κοινωνικές ανισότητες, με άξονα το εθνικό όραμα μιας οικονομικής ανάπτυξης και συνάμα ένα κράτος που θα μεριμνά και θα εγγυάται την ποιότητα της παρεχόμενης κοινής εκπαίδευσης. Πρόκειται, ουσιαστικά, για μια δομική μεταβολή που επιτάσσει η βιομηχανική κοινωνία και που θα επιτρέψει τη μεταστροφή της εστίασης του κράτους από το «μονοπώλιο της βίας»[6] στο «μονοπώλιο της εκπαίδευσης», μιας συμβολικής, δηλαδή, βίας, η οποία ενεργοποιεί έναν ιδεολογικό μηχανισμό που επιβάλλει νοήματα και τρόπους σκέψης, με σκοπό την «αποτελεσματική παραγωγή» και αναπαραγωγή «μιας εγγράμματης και ενοποιημένης κουλτούρας» που, όπως είπαμε, αποτελεί το απαραίτητο υπόβαθρο του εκβιομηχανισμένου κόσμου.[7] Τι είναι, όμως, εκείνο που την ίδια περίοδο, ενώ τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη ισχυροποιούνται, αποκτώντας κεντρικό εκπαιδευτικό άξονα και οικοδομώντας μια συμπαγή εθνική συνείδηση, κάνει την Αγγλία να «καθυστερεί» και να επιμένει σε περιφερειακές λύσεις αποφεύγοντας τη συγκρότησή της γύρω από έναν κρατικό πυρήνα;

2. Αγγλική κοινωνία, αντιλήψεις για την παιδεία

Η αγγλική κοινωνία αφορμάται, αφενός, από μια προσήλωση στον ορθό λόγο και σε ό,τι ορίζεται ως «ευνομούμενη πολιτεία» και, αφετέρου, από την πίστη σε μια «αέναη πρόοδο», τόσο όσον αφορά το γνωστικό και τεχνολογικό πεδίο όσο και το οικονομικό, με άμεση διασύνδεση των δύο.[8] Αυτό σημαίνει ότι αφήνει πίσω τη δομική σταθερότητα του μεσαιωνικού κόσμου, υιοθετώντας μια νέα τοποθέτηση απέναντι στη ζωή και την εργασία,[9] που χαρακτηρίζεται από κινητικότητα[10] και εξισωτισμό.[11] Γίνεται, επομένως, απαραίτητη μια μορφωτική βάση (γενική εκπαίδευση), ικανή να παρέχει ένα σύνολο «κοινών προσόντων» (γραφή, ανάγνωση, αριθμητική) τα οποία θα επιτρέψουν μια περαιτέρω εξειδίκευση, εξυπηρετώντας το νέο καταμερισμό εργασίας που επιβάλλει η βιομηχανική οικονομία.[12] Το γεγονός, ωστόσο, ότι η Αγγλία αποτέλεσε την «πρώτη προηγμένη βιομηχανική χώρα», επιτυγχάνοντάς το χωρίς την αρωγή ενός συγκροτημένου κράτους και μιας κεντρικά συστηματοποιημένης εκπαίδευσης,[13] αλλά στηριζόμενη, αποκλειστικά, σε επαγγέλματα που ευθυγραμμίζονταν «αυθόρμητα» με τη βιομηχανική παραγωγή, έθρεψε αντιλήψεις που εμπόδισαν και καθυστέρησαν την υπαγωγή της παιδείας σε κρατικούς φορείς, υπονομεύοντας, παράλληλα, ως ανεπιθύμητη, κάθε προσπάθεια παρέμβασης από το κράτος.[14]

Ως εκ τούτου, το αίτημα για καθολική εκπαίδευση, που ήδη στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες καθίστατο επιτακτικό, εδώ συναντούσε την έντονη αντίδραση της άρχουσας τάξης, που εκλάμβανε τη μόρφωση του λαού ως απειλή –αφού εγκυμονούσε τον κίνδυνο μιας συνειδησιακής αφύπνισης απέναντι στην εκμετάλλευση που υφίστατο και που ήταν εγγενής στην ίδια τη διαδικασία της εκβιομηχάνισης– υψώνοντας ταξικά φράγματα στην εκπαίδευση. Ο απλός άνθρωπος θα έπρεπε να αρκεστεί στην παροχή τόσης εκπαίδευσης όση επαρκούσε για την κοινωνική του θέση και την εργασία του, κάτι που θεωρούνταν ότι καλυπτόταν, πλήρως, από την τακτική της φιλανθρωπίας και την ιδιωτική πρωτοβουλία.[15] Η παιδεία, άλλωστε, για τους Άγγλους πολίτες, σχετιζόταν άμεσα με την «καταγωγή» και την «προσωπική καλλιέργεια», ενώ δεν υπήρχε ούτε η αντίληψη, ούτε η προσδοκία ενός έθνους που να διαπερνά και να συνενώνει τις διάφορες κοινωνικές τάξεις. Αντίθετα, η διατήρηση των παραδοσιακών κοινωνικών δομών αποτελούσε έναν από τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης, επιτρέποντας στην κοινωνική θέση να καθορίζει το επίπεδο της μόρφωσης στο οποίο μπορούσε κάποιος να έχει πρόσβαση. Όλα αυτά, βέβαια, δεν ευνόησαν τη δημιουργία ενός «συντονιστικού οργάνου ενοποίησης» των εν λειτουργία εκπαιδευτικών ιδρυμάτων,[16] πόσο μάλλον την υπαγωγή τους σ΄ ένα συγκεντρωτικό κρατικό φορέα.

3. Παιδαγωγικές πρακτικές

Όσον αφορά τις σύγχρονες ιδέες πάνω στην παιδαγωγική πρακτική, που ήδη, μετά τη Γαλλική Επανάσταση, έβριθαν στην υπόλοιπη Ευρώπη, θα βρουν ανταπόκριση από την αγγλική κοινωνία μόνο κατά τα τέλη του 19^ου αιώνα. Μέχρι τότε, η φιλελεύθερη «αλληλοδιδακτική» μέθοδος των Lancaster και Bell («σύστημα επιμελητών»), θα αποτελέσει τη βασική εκπαιδευτική τακτική, προκειμένου να «υλοποιηθεί» η –αναγκαία για την αποφυγή της όποιας επιθετικότητας είναι δυνατόν να προκληθεί από τις νέες κοινωνικές και οικονομικές ανακατατάξεις– «μαζική ηθικοποίηση» των νεοαναδυόμενων «βιομηχανικών τάξεων», με κύριο στόχο τον «εξευγενισμό» των εργατικών μαζών μέσα από την παροχή στοιχειώδους μόρφωσης και, κυρίως, «θρησκευτικής κατήχησης».[17]

Έτσι, στις αρχές του 19^ου αιώνα, βρίσκουμε εκπαιδευτικά ιδρύματα οργανωμένα από «φιλανθρωπικές εταιρείες», ενώ τα μαθήματα στα σχολεία «των φτωχών» γίνονται με το «σύστημα των επιμελητών», σύμφωνα με το οποίο εκείνος που γνωρίζει τα περισσότερα αναλαμβάνει ρόλο διδάσκοντα. Παράλληλα, λειτουργούν «πρότυπα» και ιδιωτικά σχολεία για τη μεσαία κοινωνική τάξη και τους εμπόρους, καθώς και «πρότυπα Δημόσια» για τους προνομιούχους της ανώτερης τάξης, που προορίζονται για υψηλά πολιτικά αξιώματα και για επιχειρηματικές ή χρηματιστηριακές δραστηριότητες. Οι κατεξοχήν εκπαιδευτικοί στόχοι είναι, από τη μια, η συνειδησιακή εμφύσηση του «χαρακτήρα του gentleman» ως δομικό χαρακτηριστικό της αγγλικής προσωπικότητας, κι από την άλλη, η πρόσδεση όλων στο οικονομικό άρμα της αγγλικής βιομηχανίας ως «καθήκον για την πατρίδα».[18]

Με την ωρίμαση, όμως, της εκβιομηχάνισης διαμορφώνονται, όπως θα δούμε, νέες ανάγκες[19] με τις οποίες η παραπάνω εκπαιδευτική μέθοδος αδυνατεί, πλέον, να συμπορευτεί. Η παιδεία αναπόφευκτα αναγνωρίζεται ως το κατεξοχήν εργαλείο μεταμόρφωσης και ολοκλήρωσης όχι μόνο του ατόμου, αλλά του συνολικού κοινωνικού περιβάλλοντος, ενώ για πρώτη φορά, διερευνούνται στην πράξη εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, που λαμβάνουν υπόψη τις διανοητικές και ψυχολογικές ιδιαιτερότητες του παιδιού.[20] Η δε εκπαίδευση θα εκλάβει μια νέα πυραμιδική δομή τόσο όσον αφορά τους διδάσκοντες, όσο και τις διάφορες βαθμίδες,[21] αντανακλώντας, το δίχως άλλο, την αντίστοιχη ιεραρχική δομή της βιομηχανικής κοινωνίας.

4. Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις

Μέσα, λοιπόν, σ΄ ένα κλίμα άρνησης εκ μέρους της άρχουσας τάξης απέναντι σε οποιαδήποτε κρατική παρέμβαση, αρχίζουν να γίνονται οι πρώτες προσπάθειες θεσμικού χαρακτήρα να καταστεί, η πρόσβαση στη στοιχειώδη μόρφωση, ανοιχτή για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως ταξικής προέλευσης. Επιδιώκεται, αρχικά, ο περιορισμός της παιδικής εργασίας, επιβάλλοντας, συγχρόνως, την παροχή μιας βασικής εκπαίδευσης από τον ίδιο τον εργοδότη, θεσπίσματα, ωστόσο, που δεν θα βρουν, για την ώρα, μεγάλη ανταπόκριση.[22]

Από το 1833 και μετά, όταν το εκλογικό δικαίωμα επεκτείνεται δίνοντας πολιτική δύναμη στα μεσαία κοινωνικά στρώματα, επιχειρείται, εκ νέου, να θεσπιστούν τρόποι  προστασίας των παιδιών και χρηματοδότησης για την ίδρυση σχολείων από ιδιωτικούς φορείς («Νόμος Εργοστασίων»), αν και χωρίς ιδιαίτερο αποτέλεσμα, καθότι η παιδεία δεν μπορεί, ακόμα, να θεωρηθεί επαρκής «αιτία συλλογής φόρων».[23] Μόλις το 1839 θα συγκροτηθεί ένας πρώτος κρατικός φορέας αρμόδιος για τη διαχείριση των περί της παιδείας κονδυλίων και πάλι, όμως, όχι χωρίς αντιδράσεις. Από το 1841 αρχίζουν να χρηματοδοτούνται οι πρώτες ακαδημίες, ενώ τα σχολεία στοιχειώδους εκπαίδευσης για τις κατώτερες εργατικές τάξεις εξακολουθούν να παραμένουν σε ιδιαίτερα χαμηλό επίπεδο, κυρίως, λόγω της ανεπαρκούς μόρφωσης των ίδιων των «δασκάλων».[24] Το κράτος για τη βελτίωση των άθλιων εκπαιδευτικών συνθηκών θα αρκεστεί στην προώθηση, το 1860, ενός μέτρου που συνέδεε την αμοιβή του δασκάλου με το εκπαιδευτικό του αποτέλεσμα, το οποίο συνυπολόγιζε τον αριθμό των μαθητών του και τις επιδόσεις τους μέσα από ειδικές κρατικές εξετάσεις.[25]

Βρισκόμαστε, όμως, σε μια εποχή όπου στο παιχνίδι της βιομηχανικής ανάπτυξης έχουν μπει και άλλες χώρες, με την Αμερική και τη Γερμανία να διεκδικούν τα πρωτεία. Ο διεθνής ανταγωνισμός θα επιστρατεύσει το σύνολο των δυνάμεων της καπιταλιστικής οικονομίας, επιταχύνοντας την «εδραίωση των μετοχικών πιστωτικών ιδρυμάτων», ενώ, παράλληλα, οι εξελίξεις στη μηχανική και την τεχνολογία προωθούν τη μαζική παραγωγή κάνοντας επιτακτική τη διαμόρφωση μιας κοινής αισθητικής αντίληψης. Αναπτύσσεται δε ο τριτογενής τομέας των υπηρεσιών, η στελέχωση του οποίου απαιτεί ένα ολοένα και μεγαλύτερο σώμα πολιτών με επαρκή εκπαίδευση.  Καθώς, λοιπόν, η οικονομία βασίζεται όλο και περισσότερο στην τέχνη της επικοινωνίας –η οποία αξιώνει ενάργεια και καθαρότητα γραπτού και προφορικού λόγου– και η εργασία μεταπηδά από το «χειρισμό πραγμάτων» στη διαχείριση «νοημάτων», καθίσταται, πλέον, απολύτως αναγκαία η παροχή στοιχειώδους μόρφωσης, κάτι που, μάλιστα, θα δώσει τη δυνατότητα κοινωνικής αναβάθμισης στα κατώτερα στρώματα.[26]

Η εργατική τάξη, λοιπόν, αρχίζει να αποκτά αυτοσυνείδηση και να οργανώνεται σε συλλογικά μορφώματα προκειμένου να προωθήσει τα συμφέροντά της. Έτσι, απέναντι στη ριζωμένη αστική πεποίθηση, που τίθεται υπέρ του καπιταλισμού και της ιδιωτικής επιχειρηματικής πρωτοβουλίας, υψώνεται, τώρα, ένα ισχυρό εργατικό κίνημα που διεκδικεί, μέσα από «απεργιακές κινητοποιήσεις» και εξεγέρσεις, καλύτερες συνθήκες ζωής, συνδέοντας, μάλιστα, τη μόρφωση με την «επαγγελματική αποκατάσταση» και αντιστρέφοντας το πιστεύω της άρχουσας τάξης περί καθορισμού του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης από την ίδια την κοινωνική τάξη εν γένει.[27] Ως εκ τούτου, γίνεται πια επιτακτική η ανάγκη «μαζικοποίησης της πολιτικής» και ενίσχυσης της «εθνικής συνοχής», μέσα από θεσπίσματα ικανά να διατηρήσουν την, τόσο σημαντική για τους Άγγλους αστούς, «έννομη τάξη». Το όχημα, βέβαια, για την επίτευξη όλων αυτών δεν είναι άλλο από τη «μαζικοποίηση» της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την αναβάθμισή της, υπό την αιγίδα και τον έλεγχο του κράτους.[28]

Έτσι, από το 1870 και μετά, παράλληλα με τη συνέχιση της κρατικής επιδότησης ιδιωτικών σχολείων, γίνονται ουσιαστικές προσπάθειες κρατικοποίησης της παιδείας,[29] ακολουθώντας, όμως, εν αντιθέσει με τα άλλα έθνη-κράτη, ένα αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα, που αναθέτει στους τοπικούς δημοτικούς φορείς τον έλεγχο και την οργάνωσή του, καθώς και τη συγκέντρωση των φόρων που προορίζονται για την ίδρυση και τη λειτουργία των εκάστοτε σχολείων. Το 1876 η στοιχειώδης εκπαίδευση γίνεται υποχρεωτική, ενώ με τον «Εκπαιδευτικό Νόμο» του 1891 παρέχεται, πλέον, δωρεάν, επιχορηγούμενη από το κράτος. Το ενδιαφέρον και η μέριμνα, σιγά-σιγά, θα επεκταθεί και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, που μέχρι τότε αποτελούσε οχυρό των οικονομικά και κοινωνικά προνομιούχων, χωρίς όμως να καταλήξει στην ίδρυση αντίστοιχων δημόσιων ιδρυμάτων πριν τις αρχές του 20^ου αιώνα.[30] 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η εκβιομηχάνιση του ευρωπαϊκού κόσμου επέφερε δομικές κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές, που οδήγησαν στην υπαγωγή της παιδείας στην υπηρεσία της συγκρότησης εθνών-κρατών. Ωστόσο, αν και επρόκειτο για καθαρά βρετανικό φαινόμενο –και εξαιτίας αυτού– η αγγλική κοινωνία δεν ακολούθησε το ρυθμό της μαζικοποίησης και κρατικοποίησης της εκπαίδευσης των άλλων ευρωπαϊκών χωρών. Αντίθετα, αντιστάθηκε στην κρατική παρεμβατικότητα, επικαλούμενη την πρακτική της γνώση από την επίτευξη μιας, άνευ προηγούμενου, οικονομικής ανάπτυξης, χωρίς την επικουρία κανενός κράτους και καμιάς οργανωμένης εκπαίδευσης. Σταδιακά, όμως, με τις ανακατατάξεις στην εργασιακή εμπειρία, αλλά και την εμφάνιση ενός διεθνούς ανταγωνισμού που απειλούσε τα βρετανικά πρωτεία στην παγκόσμια οικονομία, υποχρεώθηκε να μπει στη ρότα της συγκρότησης ενός ολοκληρωμένου «εκπαιδευτικού σχεδίου», λαμβάνοντας υπόψη την αξία της παράδοσης και τη διασφάλιση των «ατομικών ελευθεριών» –για τα οποία κόπτεται η αγγλική άρχουσα τάξη– αλλά και το «εθνικό συμφέρον», που ευθυγραμμίζεται, πλήρως, με το στόχο της οικονομικής προόδου. Έτσι, αν και από τις αρχές του 19^ου αιώνα γίνονται, από το αγγλικό κράτος, κάποιες δειλές προσπάθειες στη διαχείριση της παιδείας, στα τέλη του αιώνα αναλαμβάνει πιο αποφασιστικά την οργάνωσή της, χωρίς ποτέ, ωστόσο, να σταματήσει να εμπιστεύεται και να χρηματοδοτεί, παράλληλα, την ιδιωτική εκπαίδευση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ/ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ

Γαγανάκης Κ., Κοινωνική και Οικονομική Ιστορία της Ευρώπης, εκδ. ΕΑΠ, Πάτρα 1999

Gellner E., Έθνη και Εθνικισμός, μτφρ Λαφαζάνη Δ., εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1992

Λεοντσίνη Ν. Γ. «Συνθήκες υποδοχής του αλληλοδιδακτικού συστήματος εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο και στις παροικίες» σ. 18, 19, Ανακτήθηκε στις 05/03/2015 από

http://www.academia.edu/376887/_Συνθήκες_υποδοχής_του_αλληλοδιδακτικού_συστήματος_εκπαίδευσης_στον_ελληνικό_χώρο_και_στις_παροικίες_

Power J. E.,  «Η κληρονομιά της μάθησης, Ιστορία της Δυτικής Εκπαίδευσης – Η εξέλιξη της εκπαίδευσης στην Ευρώπη των Νεότερων Χρόνων», μτφρ. Λαμπροπούλου Δ., στο Γκότσης Γ., Συριάτου Α. Δύο θεσμοί διαμορφωτές του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού, εκδ. ΕΑΠ, Πάτρα 2001

Συριάτου Α., «Ιστορία και εκπαίδευση στην Ευρώπη από τον 6^ο ως τον 20^ο αιώνα» στο Γκότσης Γ. Συριάτου Α., Δύο θεσμοί Διαμορφωτές του Ευρωπαϊού Πολιτισμού, εκδ. ΕΑΠ, Πάτρα 2001

---

[1] Συριάτου Α., «Ιστορία και εκπαίδευση στην Ευρώπη από τον 6^ο ως τον 20^ο αιώνα» στο Γκότσης Γ. Συριάτου Α., Δύο θεσμοί Διαμορφωτές του Ευρωπαϊού Πολιτισμού, εκδ. ΕΑΠ, Πάτρα 2001, σ. 133

[2] Ο.π., σ. 133, Γαγανάκης Κ., Κοινωνική και Οικονομική Ιστορία της Ευρώπης, εκδ. ΕΑΠ, Πάτρα 1999, σ. 244

[3] Συριάτου, σ. 151

[4] Γαγανάκης, σ. 245, 246, 249, 253

[5] Gellner E., Έθνη και Εθνικισμός, μτφρ Λαφαζάνη Δ., εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα 1992, σ. 56, 57, 60, 65, 66, 76

[6] Μονοπώλιο, ωστόσο, που δεν θα πάψει ποτέ να αποτελεί συμφυές χαρακτηριστικό της έννοιας του κράτους.

[7] Ο.π., σ. 70, 71, 75, 76

[8] Ο.π., σ. 48, 51, Συριάτου, σ. 123

[9] Να μην ξεχνάμε τη συμβολή του προτεσταντισμού που αντιστρέφει την υπεροχή του μεσαιωνικού «προνομίου της αεργίας», εγκαινιάζοντας ένα εργασιακό ήθος που θα οικοδομήσει τη νέα οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα, καθώς και τη σημασία που δίνει, αφενός, στην εγγραμματοσύνη μακριά από το ιερατικό κατεστημένο, κι αφετέρου, στον ατομικισμό και την αυτοσυνείδηση, ανοίγοντας το δρόμο για μια «ισότιμη πρόσβαση» στην εκάστοτε «κουλτούρα».  (Gellner, σ. 73, 247, 248)

[10] Ικανότητα, δηλαδή, αλλαγής επαγγελματικής κατεύθυνσης.

[11]  Ο εξισωτισμός έγκειται στην εν δυνάμει δυνατότητα αλλαγής «οικονομικών ρόλων», καθώς και στην προσδοκία της κοινωνικής μεταπήδησης και ανέλιξης, που εμπεριέχονται στην ιδέα της επαγγελματικής ρευστότητας.

[12] Ο.π., σ. 52, 53, 57, 58

[13] Στα πρώτα στάδια της εκβιομηχάνισης η γνώση μεταδίδεται προσωπικά και, μάλιστα, με τρόπο πρακτικό στον τόπο εργασίας, παρέχοντας πλήθος ειδικευμένων εργατών. Η οικονομική έκρηξη που ακολούθησε θα αποτελέσει την καλύτερη δικαιολόγηση αποφυγής κάθε προσπάθειας κεντρικής εκπαιδευτικής οργάνωσης και κρατικού παρεμβατισμού.

[14] Συριάτου, σ. 151, Γαγανάκης, σ. 278, Power J. E., «Η κληρονομιά της μάθησης, Ιστορία της Δυτικής Εκπαίδευσης – Η εξέλιξη της εκπαίδευσης στην Ευρώπη των Νεότερων Χρόνων», μτφρ. Λαμπροπούλου Δ., στο Γκότσης Γ., Συριάτου Α. Δύο θεσμοί διαμορφωτές του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού, εκδ. ΕΑΠ, Πάτρα 2001, σ. 303

[15] Συριάτου, σ. 146, 151, 153, Εδώ ανιχνεύουμε τις ιδέες του Λα Σαλοτέ, που «ανέδειξε» μεν τη «σημασία της εθνικής εκπαίδευσης» για το σύγχρονο ευρωπαϊκό κόσμο, αποκλείοντας, ωστόσο, από το δικαίωμα αυτό το πλήθος των αναξιοπαθούντων της εκβιομηχανισμένης κοινωνίας. (Ο.π., σ. 117, Power, σ. 293, 294, 303)

[16] Συριάτου, σ. 153, 154, Η παραδοχή ότι «ο καθένας μορφώνεται ανάλογα με τα μέσα που διαθέτει» αποτελούσε για την αγγλική κοινωνία «παραδοσιακή αρχή αιώνων». (Power, σ. 303)

[17] Λεοντσίνη Ν. Γ. «Συνθήκες υποδοχής του αλληλοδιδακτικού συστήματος εκπαίδευσης στον ελληνικό χώρο και στις παροικίες» σ. 18, 19, Ανακτήθηκε στις 05/03/2015 από

http://www.academia.edu/376887/_Συνθήκες_υποδοχής_του_αλληλοδιδακτικού_συστήματος_εκπαίδευσης_στον_ελληνικό_χώρο_και_στις_παροικίες_

[18] Συριάτου, σ. 133, 150, 151, 152

[19] Μιλήσαμε ήδη για την αλλαγή στον καταμερισμό της εργασίας και την αναγκαιότητα μιας ευκίνητης κοινωνικής και οικονομικής δομής. (Gellner, σ. 69, 71, 72)

[20] Το εκπαιδευτικό σύστημα του Γερμανού παιδαγωγού Φρίντριχ Φρέμπελ, για παράδειγμα, που συνέδεε την εκπαιδευτική διαδικασία με το παιχνίδι και την «αυτοέκφραση», χρησιμοποιώντας εργαλεία της φροϋδικής ψυχολογίας και εστιάζοντας στην «δημιουργική αυτενέργεια» του παιδιού μέσα από την «κοινωνική συμμετοχή», ήταν εκείνο που διαθόθηκε περισσότερο στη Βρετανία, κατά τα τέλη του 19^ου αιώνα. (Συριάτου, σ. 133, 135, 136)

[21] Gellner, σ. 69

[22] Όπως ήταν ο «Νόμος για την Υγεία και τα Ήθη των Μαθητευομένων» του 1802. (Power, σ. 302, 303, Συριάτου, σ. 152)

[23] Ήδη μιλήσαμε για τους λόγους για τους οποίους η αγγλική κοινωνία απαξιώνει κάθε συγκεντρωτικό έλεγχο και υπερασπίζεται την ιδιωτική πρωτοβουλία.

[24] Το σύστημα των επιμελητών, όπως έχουμε πει, αδυνατεί να ανταποκριθεί στις όλο και αυξανόμενες απαιτήσεις της εκβιομηχάνισης.

[25] Κι εκεί φαίνεται να εξαντλείται, προς το παρόν, η κρατική μέριμνα για την παιδεία, καταδεικνύοντας το ποσοστό της αδιαφορίας για τη συγκρότηση ενός ικανού εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος (Συριάτου, σ. 152, 153, Power, σ. 303)

[26] Γαγανάκης, σ. 260, 265, 266, 267, Gellner, σ. 67, 68, 69

[27] Γαγανάκης, σ. 270, 272, 273, 277 Σ΄ αυτό το σημείο, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι ο έλεγχος της αγγλικής κοινωνίας βασίστηκε εξαρχής (η τακτική αυτή χρονολογείται ήδη από τον 10 και 11^ο αιώνα) στην «κοινωνική δωροδοκία» (Danegeld), που σημαίνει ότι αντιπαρέρχεται της «κοινωνικής επιθετικότητας» με υλικές παροχές, κάτι που θα θρέψει το ανερχόμενο εργατικό κίνημα, διεκδικώντας από την κεντρική εξουσία αναβάθμιση των συνθηκών διαβίωσης, πρόσβαση στην παροχή παιδείας και μερίδιο στον παραγώμενο πλούτο. (Gellner, σ. 49)

[28] Γαγανάκης, σ. 275, 277

[29] «Νόμος Φόρστερ, 1870» (Power, σ. 303)

[30] «Νόμος Μπαλφούρ, 1902». (Συριάτου, σ. 153, 146, Γαγανάκης, σ. 276, Power, σ. 303)